机 遇 与 挑 战 

                  ——加拿大中学汉语教学考察研究报告

                                朱志平,  徐彩华, 娄毅,宋志明

                        (北京师范大学汉语文化学院,北京 100875)  

      摘要:加拿大多元文化并存的社会现实给汉语教学带来了良好的发展机遇,这在中学尤其突出。但由于各种因素的存在,当地的汉语教学又面临着教材缺乏、教学水平参差不齐、教学体制不完善等方面的问题。及时关注海外发展机遇,并积极应对挑战,是国内对外汉语教学事业所应采取的态度。  

      关键词:加拿大;多元文化;汉语教学  

     中图分类号:H195  文献标识码:A  文章编号:1002-0209(2001)06-0138-05


     今年初,北师大汉语文化学院接受了国家对外汉语领导小组办公室资助的项目——“加拿大中学汉语教学研究”。3-4月间,研究小组对加拿大三个城市(蒙特利尔、多伦多、温哥华)进行了为时六个星期的实地考察,访问了当地省教育厅,地区教育局以及若干所中学,与近50名当地教育管理人员、中学汉语教师进行了交流。通过座谈、问卷调查、随堂听课、查阅资料等多种方式,获取了大量的第一手资料,对加拿大中学汉语教学有了一定程度的了解。以下是有关本次考察的研究报告。

              一、多元文化并存的社会现象与汉语教学的契机

      作为一个移民国家,加拿大社会生活着相当数量的华人、华侨。华人人口占加拿大总人口约1/30。其中多数来自两岸三地(大陆、台湾、香港),少数来自东南亚各国。他们主要聚居在东部的安大略省与西部的不列颠哥伦比亚省。紧靠太平洋西岸的不列颠哥伦比亚省府——温哥华则是华人居住最为集中的地区,据说已达当地人口的1/4。移民社会决定了加拿大境内多元文化并存的现象,也是近年来加拿大政府提倡多元文化同时发展的社会基础。汉语的使用与教学一直存在于海外华人社会,加拿大华人社会也不例外。但是,本文要讨论的,并不是早就出现在华人社会的周末或课余“汉语学校”,而是随着近年来新移民的涌入,华人人口不断增加,在加拿大公立中学外语教育方面所涌现出来的学习汉语的热潮与逐步发展起来的中学汉语教学,它是汉语和汉文化进入主流社会的标志,也是引发我们本次考察的主要原因。

      社会基础与国家政策是语言文化得以流传与流行的根本因素。加拿大华人社会的客观现实,与加拿大政府提倡多元文化并存的政策,为当地汉语、汉文化的广泛传播提供了良好的生长土壤和发展契机。特别是在多伦多和温哥华这两大华人聚居城市,汉语正逐步成为许多中学的正式外语课程之一。对于一些中学毕业后打算进大学主修“亚洲研究”一类专业的学生,汉语已经成为获取毕业证和跨入大学的必修课程 。温哥华地区还设有统一的高中毕业“汉语省考”(详见下面教学体系介绍)。可以说,汉语教学在这两个地区已经达到了一定程度的制度化,并呈辐射状不断向加拿大其他地区发展。这里已经成为汉语教学与新编汉语教材良好的推广基地。 

              二、中学汉语教学的多样性与复杂性

      移民社会决定了“复杂多样”是加拿大汉语教学的主要特点。这一特点在教、学双方的人员组成以及教学体系上表现得尤为鲜明。从学生的来源讲,加拿大中学汉语教学的对象主要是华人子弟,也有一定数量的学生来自非华人家庭。华人学生的家庭背景也各不相同,有早期移居加拿大的华人第三代、第四代子弟,也有过去20年中移居当地的华人第二代子弟。早期移民子弟懂汉语的不多,有的略懂汉语方言,如粤语或闽南方言;香港移民子弟多半只懂粤语;大陆与台湾移民子弟虽然懂一些普通话,但对汉字却所识不多。

      就学习动机而言,非华人家庭的学生,是抱着对东方文化的兴趣学习汉语的,其中有猎奇者,浅尝辄止;当然也不乏意志坚定者,因为会汉语在加拿大意味着增加一个求职的机会。对华裔学生来说,学汉语的选择是由多种原因促成的。有的受家庭影响,出于对祖先文化认同感和寻根的需要;有的是“为父母而学”,这种学生占相当的数量,因为在中学阶段,人生观还没有完全树立起来,对自身的文化背景的认识也还模糊;还有一些学生是来“拿学分”的,因为小时曾被父母送进华人办的中文学校,或曾在两岸三地上过小学,有一定的汉语基础,把汉语作为“外语”来学,当然会轻松许多。不同文化背景、不同母语背景和不同家庭背景的学生聚集在同一课堂上,因而,他们对教学的需求也就是多层次、多方面的。

      这种复杂多样也体现在从事汉语教学的教师队伍中。在加拿大,中学教师一般须具有教育学硕士学位或主修过教育学课程,但并不一定要毕业于某专业才能教某种课程。由于不是每一种课程的工作量都能达到一个全职教师所应完成的工作量,多数学校的教师会同时兼任几门课(即有可能既教汉语同时也教其它课程)或是兼职教书。由于不都是专任,教师之间就有教学水平、受教育程度、知识结构、文化背景等方面的差别。这些差别使他们各自的教学方法、对教材的要求都各不相同,形成了教学水平参差不齐和教学模式多种多样的局面。

      此外,加拿大各个地区、各个学校在教育制度和教学体系上也具有多样性。拿语言教学来说,加拿大存在着三种层次的语言教学,第一层是官方语言教学,加拿大的官方语言是英语和法语,由于各地区使用这两种语言的人数不均(比如在魁北克地区,法语的使用人口大于英语,其他地区则反之),学校里的官方语言教学就有不同侧重,在使用英语人数多的地区,学校的官方语言教育以英语为主,但有专设学校为选择法语的学生服务;第二层是主修语言教学,即根据一些学生的需要,用某种语言来进行非语言课程的教学,目前主要有英语或法语,但由于多元文化并存的现实,不排除将来有用第三种语言的可能;第三层就是官方语言以外的一般第二语言教学。随着华人社会规模的不断扩大,汉语正在从非正式语言教育向正式语言教育过渡,即逐渐成为公立学校的一般第二语言教学科目之一,跻身语言教学第三层。由于各地区的这种过渡有先后之分,也形成了教学体系上的千差万别。

              三、加拿大中学汉语教学概况

      1.设课情况 中学汉语课程的设置主要根据学生的需要来确定,希望选修汉语课的学生达到一定数量(比如,在不列颠哥伦比亚省为24名以上),同时该校具备师资条件就可以开设汉语课。有一定数量的汉语班级(通常为7个班),学校就可以聘请一名全职的汉语教师。

      2.教学模式 教学模式的形成与教师采用的教学法有密切关系。教育主管部门力主推广交际法,少数非华人教师也倾向于交际法。但是,由于近90%的教师多半是因为母语为汉语而受聘的,特别是许多教师过去所受的外语教育模式是传统的语法翻译法,而他们在从教以前又没有受到新的教学模式的训练,他们往往倾向于按着自己当年受教育的方式来教自己的学生。因而就形成了一方面由官方根据学生要求设课,根据教育规则安排课时、推荐教材,而同时由教师自己选定教科书、采纳教学法的局面。所以,不同教师的课堂教学模式差别很大,这也是当地中学汉语教学水平参差不齐的一个主要原因。

     3.教学体系 根据我们的调查,在安大略省,汉语教学不按年级分,而是根据选修汉语课程的学生的当时水平,由教师决定初、中、高三个水平班级。不论哪个班级,只要学满110学时,通过考试,即可获得该课程学分;在不列颠哥伦比亚省,设有制度上的5-12年级汉语课程 ,但实际上目前所有汉语课程均始于9年级。学生修课的年限根据学生将来升入的大学或专业要求而定,有的大学或专业要求学生有8-9年级的汉语课成绩即可,有的则要求11年级以上的汉语课程成绩或“省考”成绩。可以看得出来,安大略省的汉语教学在体系上尚未达到稳定的程度,不列颠哥伦比亚省则相对完善,并趋向制度化。

      4.测试方法 安大略省中学汉语课程的要求是,学满110个学时并通过学校组织的考试,即可获得作为高中毕业的一个选修课程学分。不列颠哥伦比亚省设有省级统一汉语水平考试,通过这项考试的学生可以得到以资升入大学所需外语学分的40%(另外60%的成绩来自学校汉语课程的期末考试)。对于没有选修汉语课的学生,这项考试的成绩如果达到卷面成绩的60%以上,同样可以获得升入大学的机会。

    5.汉语课时比重 安大略省课时为3.15小时/周,不列颠哥伦比亚省课时为3.5小时/周。中学的学期一般为三学期/年,每个学年始于9月,9-12月中旬为第一学期;新年以后至三月中旬春假前为第二个学期;三月底至六月底为第三个学期。刨除长周末等其它节假日和复习考试周,一年约有36周课。安大略省汉语课程年学时量为110小时,不列颠哥伦比亚省为116小时。

      6.教学进度 以《实用汉语课本》(刘等主编,商务印书馆1981出版)为例,多数学校为每两周左右学习一课。在不列颠哥伦比亚省的一些学校,《实用汉语课本》第一、二册可供9-12年级使用四年,当然,必须配以辅助教材。

      7.教学辅助手段和课堂用语 主要是投影仪、录音机和电视录像,少数学校具有多媒体、网络教学条件。

       课堂用语以英语为主,汉语为辅。

      8.现有教材及其评价 到目前为止,加拿大还没有针对当地中学汉语教学需要而编写的统一教材。目前教师所使用的教材主要有两个来源,一是官方推荐,二是教师自选。前者有:《汉语》(澳大利亚版),《你好!》(澳大利亚版)和《中国通》(澳大利亚版);后者主要是《实用汉语课本》(一、二);还有一些来自台湾的教材和少量教师自编教材。

      多数教师对《实用汉语课本》的语法系统性加以肯定,但认为教材内容老化,且不适用于中学生。教师们认为,澳洲所编教材内容较活泼,但缺乏系统性,而且内容反映的是澳洲的社会生活,与加拿大的社会生活有相当距离,学生不易理解。

                     四、我们的思考与结论

      加拿大汉语教学的现状使国内的“对外汉语教学”既面临着“走出国门,向外发展”的机遇,又面临着适应新的教学需要、拓展现有学术专长的挑战。

      加拿大社会多元文化并存的现实与说汉语人口的与日俱增给当地汉语教学的迅速发展带来了良好的契机。但是由于上述诸方面的复杂情况,加拿大的汉语教学目前处于教学水平参差不齐,教学体制不完善的状况。教师在教学上各自为政,许多地区尚没有一个相对稳定的学术组织使教师们共享教学“资源” ,以共同提高现有的教学水平。有的地区虽然有一些类似的组织,但其学术力量也有待进一步发展壮大。尤其是缺乏适用教材,缺乏一批既能为有经验的教师所用,又能对缺乏经验的教师起到培训作用,还能引导各种不同的教学模式趋向协调与完善的,而且适用于当地中学生的教材。当地主管外语教育的人士与广大的汉语教师不止一次地呼吁,但苦于人力、物力、财力以及学术力量的匮乏,迟迟难以付诸行动。

      加拿大中学的汉语教学,在定位上依然是一种第二语言教学。这首先是由当地的社会生活中居主流地位的交际工具所决定的。加拿大的官方语言是英语和法语,这就决定了其他语言只能是第二语言。尽管“唐人街”上住着许多一辈子都不会说英语或法语的老人们,尽管这里的中文学校已经存在了数十载,但孩子们在主流中学里大量的交流是靠英语或法语来进行的,不会英语或法语就意味着找不到满意的工作,也就无法进入主流社会。因此,许多学生虽然从小就学中文,拿起中文书来依然是“斗大的字不识一筐”,从“你好”开始的课本也并不一定让他们厌烦。其次,中学汉语教学在教学体制上与其他第二语言处于相同地位,它的教学定位当然就只能是第二语言教学。更重要的是,把汉语作为第二语言来教,有利于吸引母语为非汉语的学生,为大多数学生创造一个平等的学习第二语言的机会,这可以使多元文化的现实为更多的人所接受。从语言定位的角度看,加拿大的中学汉语教学与业余的“中文学校”以及东南亚的“华文教育”有本质上的区别,它与我们在国内进行的“对外汉语教学”是一致的,二者基本上可以接轨。差别只有两点,第一,学生学习的大语言环境不同;第二,年龄略有差异,前者是15-18岁的青少年,后者是18岁以上的成年人。

      从国内来讲,“对外汉语教学”已经走过了50年的历史,积累了相当的经验,并拥有一支比较成熟的教学与科研队伍。尤其是近20年来,在教材编写与教学研究方面都有长足进步。教材的数量与种类,已从80年代初的几十种发展到了今天的400多种;无论是语言本体研究还是学习理论研究都取得了可喜的成就。这些实在可以成为汉语教学在国外发展的雄厚资本。因此,我们应当及时把握机会,既向国外同行伸出援助之手,又能真正使“对外汉语教学”具有“对外”之实。

      但是,同时应当看到,我们现有的学术经验是在国内积累起来的,在汉语言文化环境中教学与非汉语言文化环境教学有很大差异。虽然国内目前已出版了数百种教材,但却只有屈指可数的几种为国外所采纳(上面所列举的《实用汉语课本》还是1981年出版的),这一事实已经很说明问题。因此,要使我们现有的学术经验适应新的需要,就要进行角度的转换,面对加拿大中学汉语教学的复杂特性,以及青少年和成人的差别,这无疑是一个挑战。但我们要迎面去接受它。

      总之,我们认为,利用国内现有汉语教学雄厚资本,向加拿大同行提供学术咨询,谋求共同合作,为当地中学编写实用的汉语教材,不但是可行的,而且具有很强的现实性。这将有利于该地区汉语教学的迅速扩展,有助于培养加拿大华裔青少年对汉语和汉文化的认同感,使他们在加拿大的多元文化社会中找到自己得以立足的文化根基。一套完整的汉语教材也将对中学汉语课程的成熟与稳定起到引导作用,特别是实用的教师参考书将对该地区的教师教学水平的提高起到培训作用。

      *致谢:感谢国家汉办及中国驻加拿大使领馆对此次考察研究予以的大力支持与帮助,感谢加拿大各地教育主管部门以及广大汉语教学第一线的同行们对研究小组的热情接待和帮助。

     

 

加拿大没有全国统一的高考,许多大学招收学生依据学生在中学期间的课程考试成绩,不同的大学专业对某些课程有特别的要求,因此,中学生往往根据自己未来的打算在中学期间选择不同课程。

加拿大中小学的教育主要分两个阶段,1-8年级为小学,9-12年级为中学。

这里的“资源”指以资提高教学质量的各种教学方法、教材和资料。

文章来源:北京师范大学学报(人文社会科学版)2001年第6期(总第168期)